De didactiek van het Hardopdenkend (voor)lezen

Eerst hardop

Ook bij het leren van het begrijpend lezen is er een hardopfase, bijvoorbeeld om te leren lezen met leesstrategieën, zoals als het gebruiken van je voorkennis, je voorspellingen, je visualiseringen en je  eigen vragen bij het lezen.  Maar als geoefende lezer weet je niet meer precies wat je razendsnel denkt als je begrijpend leest. En omdat je het je niet meer zo bewust bent, kun je het kinderen ook wat moeilijker leren. Want het is zo eenvoudig als je het beheerst.  Wat kun je doen?

Wat doe je zelf als je leest?

Het bedenken hoe je zelf eigenlijk leest, vormt de basis om te begrijpen welke leesstrategieën je moet onderwijzen aan kinderen en hoe je dat kan doen. We onderwijzen dan namelijk datgene wat we ook zelf als volwassenen bij het lezen gebruiken. Wanneer we bijvoorbeeld zelf voorkennis gebruiken, voorspellen, visualiseren en vragen bedenken, voelen we beter aan wat we kinderen nog moeten leren en ervaren we het ook als zinvol.

Kies een geschikte tekst en lees dat in tweetallen aan elkaar voor. Noteer elkaars ‘leesgedachten’.
Probeer een onderscheid te vinden tussen leesstrategieën en gedachten over de inhoud van de tekst.
Kun je onder  woorden brengen wat de ander eigenlijk deed bij zijn of haar  begrijpend lezen?  Las je leespartner  met een leesdoel of eigenlijk zomaar?  Wat betekent deze ‘leesproef’ voor je leesonderwijs aan je leerlingen?

Onderwijzers moeten dus eigenlijk opnieuw een beetje een leerling worden, om het nieuwe begrijpend lezen te kunnen onderwijzen en ze moeten op de eerste plaats in staat zijn om hun leesaanpak expliciet te maken, door hardop te denken tijdens hun lezen.

Overbrengen op de kinderen

Laat kinderen dus leesstrategieën horen terwijl ze worden gebruikt, in plaats van er alleen over te vertellen of  in plaats van het afvuren van vragen op de kinderen. Leesinstructie komt dus grotendeels neer op  het duidelijk maken van het eigen denkproces, wanneer we verschillende soorten teksten lezen.
Vervolgens begeleiden we kinderen in het zelf toepassen van dit denken tijdens hun lezen. Dit kan zo mogelijk in kleine groepjes van kinderen die samen aan de ‘Leespraat’ gaan. Nieuwe methoden voor begrijpend lezen helpen daarbij, maar als je er als leerkracht geen gevoel voor hebt, dan is er een risico dat je het niet goed opneemt in je les.

Leesmethoden als hulp

Moderne methoden voor begrijpend lezen helpen je om de didactiek van het hardopdenkend (voor)lezen uit te voeren.

Let op dat je niet alleen hardopdenkend leest over de inhoud, maar laat ook horen hoe je voor tijdens en na het lezen leesstrategieën gebruikt, zoals het gebruik van voorkennis, voorspelling, visualisering en eigen vragen bij het lezen.

Werken met ‘Post-it-papiertjes’

Als hardopdenkend lezen is veranderd in het  stillezen dan kun je bijvoorbeeld werken met Post-it-papiertjes bij de tekst, waarmee je je leesgedachten tijdens het lezen vastlegt.

Leesinstructie met betrekking tot leesstrategieën is een proces van geleidelijk loslaten, zoals we jonge kinderen leren fietsen, eerst aan de hand, dan met zijwieltjes en tenslotte zonder zijwieltjes. Het uiteindelijke doel is, dat kinderen de leesstrategieën zelfstandig automatisch, vlot en gecombineerd toepassen, waardoor ze verschillende soorten teksten beter begrijpen. Er zijn drie mogelijke uitwerkingen.

In Ondersteboven van lezen  gebruiken we drie belangrijke methodieken om leesstrategieën te ontwikkelen, namelijk hardop denken, uitleg geven en met elkaar overleggen en discussiëren. Hardop denken is een vorm van modelleren: de leerkracht of een leerling fungeert als model en doet hardop voor hoe hij een bepaalde leesstrategie of enkele leesstrategieën achter elkaar uitvoert. Hij verwoordt hardop hoe hij een of meer problemen in de tekst probeert op te lossen. Hij wikt en weegt, stelt zichzelf vragen en beantwoordt die al zoekend en tastend ook zelf. Hij laat zien hoe hij aan het zoeken is, hoe hij verwachtingen formuleert en verbanden legt tussen verschillende gegevens in de tekst en hoe hij bepaalde verwachtingen of verbanden ook weer verwerpt of loslaat. Op die manier krijgen de leerlingen in de gaten dat lezen denken is, dat de lezer oplossingen zoekt voor de pro¬blemen die hij tegenkomt. Het accent moet hierbij liggen op het oplossingsproces en niet zozeer op de oplossing of uitkomst zelf.
Voorbeeld groep 4, thema 3, les 2:  begrijpend lezen.

Instructie 10 minuten
Leg uit dat een tekening bij een verhaal vaak laat zien waar het verhaal over gaat. Net als de titel probeert een tekening je nieuwsgierig te maken en ook bij een tekening kun je vra¬gen stellen. Laat de leerlingen naar de teke¬ning bij het verhaal In de bus kijken en stel de vraag: Waar zou het verhaal overgaan? Beant¬woord deze vraag hardop denkend: ik denk dat Jok en Roos al in de bus zitten. Ze stonden daar in het vorige verhaal op te wachten. Ze zien er vrolijk uit. Ik denk dat ze iets leuks gaan doen. Vraag of de leerlingen het met u eens zijn of dat ze bij de tekening aan andere mogelijkhe¬den denken. Stel nu de vraag: Wat weet ik er al van? Kunnen de leerlingen deze vraag ook beantwoorden? Wat weten ze al van bussen? Laat een aantal leerlingen hierop hardop den¬kend antwoorden. Help hen zo nodig door een aantal vragen te stellen. Hoe zien bussen eruit? Waar rijden ze? enzovoort. Laat ook een paar leerlingen verwoorden wat ze al van Jok en Roos weten. Waar wonen Jok en Roos? (In een wijk vlak bij zee. De wijk heet Bos en Duin). Hoe ziet hun wijk eruit? (De wijk is nieuw, maar er staat één oud huis: het huis van Jok). Zijn het vrienden? (Ja). Lees nu het verhaal In de bus voor. De leerlin¬gen lezen mee.

Uit; Ondersteboven van lezen; de Wegwijzer; Zwijsen.

Drie mogelijkheden

We geven enkele mogelijkheden om het hardopdenkend (voor)lezen vorm te geven.
Het gaat om een leerkrachtgeleide variant, een meer interactieve mogelijkheid en een geïntegreerde aanpak.

De Leerkrachtgeleide aanpak

Voor het lezen
Stap 1:  Kies een kort stukje van de tekst (of een korte tekst)
Geef elke leerling een kopie van de tekst. Benoem de tekstsoort.

Stap 2: Noem de leesstrategie (leesstrategieën) die extra aandacht krijgt/krijgen. Kies uit:  Voorkennis  gebruiken, Voorspellen, Visualiseren en Vragen stellen.

Stap 3: Vertel de leerlingen het leesdoel.
Bijvoorbeeld de hoofdgedachte vinden, maar ook zaken als een taart willen bakken, en  dergelijke. Vertel de leerlingen dat als u hardopdenkend leest zij moeten opletten welke  leesstrategie u gebruikt, zodat ze na het hardopdenkend voorlezen kunnen uitleggen  wanneer, waarom en hoe u de leesstrategie gebruikte.

Tijdens het lezen
Stap 4: Lees de tekst hardopdenkend voor:
Zoiets als, uhmm…wacht even…. Dit doet me denken aan (voorkennis)….    ik voorspel…. ik krijg deze foto in mijn hoofd…., ik snap het niet…even opnieuw lezen, even  verder lezen. U gebruikt bij de toepassing van leesstrategieën ook de tekstkenmerken, zoals  titel, alinea’s, kopjes,  illustraties. U laat horen hoe u die gebruikt om de tekst te begrijpen.

Stap 5: Laat de leerlingen de woorden en zinnen onderstrepen die u hielpen bij het gebruik  van de  leesstrategie.

Na het het lezen
Stap 6: Komt terug op het leesdoel. Leesdoel bereikt?

Stap 7: Kom terug op de toegepaste leesstrategie/strategieën. Heb ik/je daardoor    de tekst beter begrepen?

De interactieve aanpak

1. Je doet het hardopdenkend lezen met leesstrategieën voor en de leerling luistert.
2. Je leest hardopdenkend voor en de kinderen schrijven op wat u denkt. Bijvoorbeeld u laat voor en tijdens het lezen uw voorkennis horen (mijn voorkennis hierbij is…….dit doet me denken aan). Kinderen lezen en denken mee en schrijven op wanneer u  welke voorkennis gebruikt tijdens het lezen. Daar wordt vervolgens over gepraat. De leerlingen brengen onder woorden welke strategie u gebruikte en vertellen waarom dit gebruik belangrijk is om de tekst te begrijpen.

3. Op een interessant punt in de tekst vraagt u aan meerdere kinderen wat ze denken. (over de inhoud)
4. Op een door u gekozen punt in de tekst vraagt u aan de kinderen welke leesstrategie het best gebruikt kan worden. De kinderen schrijven dit op en het wordt tijdens of na het voorlezen uitgewisseld. Ze vergelijken hun keuze van de strategie met uw keuze van en de keuze van klasgenoten.

5. U leest hardopdenkend voor en de leerlingen lezen hardopdenkend verder.
6. Een kind dat bijvoorbeeld goed de tekst met eigen ervaringen kan verbinden doet een fragment voor en andere kinderen reageren erop. De anderen geven commentaar. Zowel inhoudelijk als op de leesstrategie die het kind gebruikt. Er wordt een feedbackmanier afgesproken:
a. Eerst de goede dingen noemen
b. Dan vragen stellen om verduidelijking
c. Tot slot suggesties doen voor verbetering bij het lezen met voorkennis.

7. Meer kinderen kiezen tijdens het hardop voorlezen zelf beurten en geven daarbij de leesstrategie aan die ze in een plaats in de tekst zouden willen gebruiken; ze noemen bij een woord of zin bijvoorbeeld een link met hun eigen leven, ze doen een voorspelling, ze bedenken een vraag waarop ze antwoord willen krijgen, ze beschrijven bij een woord of zin hun foto of film in hun hoofd.
8. Ze hebben een object van de leerkracht gekregen dat ze moeten kwijt zien te raken door de beurt door te geven. Ze geven het object bijvoorbeeld door aan een ander kind, dat vervolgens hardop moet denken bij de tekst.

9. Kinderen lezen en schrijven hun leesgedachten op schrijflijnen naast de tekst of op gele post-it papiertjes. Aan de hand daarvan worden de leesgedachten van de kinderen nabesproken.

Tips
1. Laat kinderen hun post-it papiertjes met aantekeningen plakken op een vergrote kopie van de tekst. Dit kan worden gebruikt bij een nabespreking van de tekst. Dit kan ook groepswerk zijn zodat er enkele affiches met tekst en post-it papiertje worden gemaakt. De leerkracht kan commentaar geven op de verzamelde post-it-papiertjes bij de tekst.
2. Hardopdenkend lezen in tweetallen: de een leest hardopdenkend voor, de ander schrijft op wat de voorlezer doet. Dit wordt nabesproken.
3. Tweetallen schrijven leesgedachten op post-it-papiertjes, die worden op een groot vel geplakt, gekopieerd en besproken met de klas.
4. Een afbeelding van een  lezer met een gedachtewolk boven het hoofd. Het kind schrijft korte eigen voorspellingen op in de gedachtewolkjes voor en tijdens het lezen. Dit mag ook met tekeningen of symbooltjes. Maak het werken met leesstrategieën dus ook visueel.
5. Laat kinderen die niet goed werken met hardopdenken,  bijvoorbeeld met betrekking tot  het gebruik van voorkennis,  eerst vrij al hun leesgedachten verwoorden. Alles is aanvankelijk goed. Pik daar, als dat toevallig voorkomt,  een voorbeeld uit van voorkennis.

De geïntegreerde aanpak

Voor het lezen
• Bedenk een leesdoel
• Geef aan wat je al weet van de tekst op basis van titel, plaatjes, tekstsoort en de eerste en laatste zin (voorkennis)
• Doe een voorspelling over de inhoud van de tekst
• Stel eventueel vragen vóór het lezen.
Tijdens het Lezen
• Ga lezen en let op je voorspelling en op je voorkennis. (dit doet me denken aan…dit is anders dan ik dacht)
• Verwoord je foto’s of  filmpjes in je hoofd naar aanleiding van woorden of zinnen in de tekst.
• Blijf stilstaan bij moeilijke woorden en zinnen en repareer je onbegrip (woordleerstrategie)
• Stel vragen bij de tekst.
Na het lezen
• Controleer je voorspelling.
• Geef aan wat je nu meer weet.
• Beantwoord je vragen
• Begrijp je nu je moeilijke woorden?

Een mogelijk lesmodel

De didactiek van het hardopdenkend(voor)lezen kan in de vorm van het Directe instructiemodel worden gegoten, met stappen als de introductie, de geleide en zelfstandige oefening, de toepassing en reflectie.

Introductie
• Introduceer hetgeen de kinderen gaan leren: de te leren leesstrategie, bijvoorbeeld we gaan in deze les leren hoe je foto’s in je hoofd kunt maken terwijl je leest, om iets in de tekst beter te begrijpen.
• Demonstreer de succesvolle toepassing en vertel over het nut van de leesstrategie.
• Doe hardopdenkend de leesstrategieën voor, terwijl u voorleest en de kinderen meelezen.

Geleide oefening
• Oefen samen met de kinderen.
• Laat ze geleidelijk meer zelfstandig lezen, met gebruik van de leesstrategie.
• Ondersteun het gebruik van leesstrategieën door de kinderen, dat wil zeggen ondersteun het hardopdenkend lezen van kinderen.
• Geef feedback tijdens gesprekjes over het gebruik van de leesstrategie bij het lezen.
• Laat kinderen hun hardopdenkend lezen onderling uitwisselen, gedurende het lezen in paren en in een groeps- of klasdiscussie (samenwerkend leren en pratend lezen); laat kinderen elkaar het gebruik van de leesstrategie uitleggen.

Zelfstandige oefening
• Laat kinderen de strategie toepassen op een nieuwe, makkelijk tekst.
• Laat ze zelfstandig het hardopdenkend(voor)lezen toepassen in een ‘leespraatsessie’ in een groepje.
• Werk met het geven van Feedback door u en door klasgenoten na de zelfstandige toepassing
Van de ‘leespraatsessie’.
• Kom terug op de introductie: wat hebben we geleerd?

Toepassing en reflectie
• Toepassing van de leesstrategie bij een andere of moeilijkere tekst, bijvoorbeeld bij een zaakvaktekst.
• Kom terug op hetgeen in de fase van de introductie is besproken.

Tot slot

Het hardopdenkend(voor)lezen vormt de belangrijkste onderwijstechniek voor leerkrachten en de belangrijkste leertechniek voor leerlingen, bij het begrijpend lezen. Omdat je zelf een geoefende lezer bent, weet je niet meer goed wat je doet als je begrijpend leest. Dat moet je je dus eerst beter bewust worden, om het aan de kinderen te kunnen onderwijzen. Daarbij word je gelukkig geholpen door de nieuwste methoden voor begrijpend lezen. Richt het hardopdenkend lezen niet alleen op de inhoud van de tekst, maar zeker ook op het gebruik van leesstrategieën bij het lezen. Hardopdenkend(voor)lezen kun je leerkrachtgeleid, interactief of geïntegreerd aanpakken in een lesmodel dat lijkt op Directe Instructie.
Onderwijs Maak Je samen heeft het boek ‘Hardopdenkend leren lezen’ uitgegeven, bekijk het boek in onze webwinkel.

Literatuur:

• Strategies That Work; Teaching Comprehension to Enhance Understanding;
Stephanie Harvey; Anne Goudvis; 2000.
• Improving Comprehension with Think-Aloud Strategies; Modeling What Good readers Do;
Jeffrey D. Wilhelm; 2001.