Skip to main content

Hoe leren leraren?

Aanleiding

Het onderwijs kan jonge mensen enkel bekwamen, wanneer de kwaliteit van onderwijs op orde is (Inspectie van het Onderwijs, 2023). Uit onderzoek blijken een aantal factoren bij te dragen aan kwalitatief sterk onderwijs, zoals een positief leerklimaat, ouderbetrokkenheid en effectief leiderschap (Esfijani, 2018; Oberon, 2021). Echter, de meest invloedrijke factor blijkt de leraar te zijn (Conn, 2017; Cordero & Gil-Izquierdo, 2018; King, 2014). Daarbij komt dat het curriculum regelmatig wordt uitgebreid, meer tijd voor administratieve zaken wordt gevraagd, een oplopend personeelstekort en het mondiger worden van ouders (Commissie Leraren, 2007; Jeynes, 2022). Om veranderkrachtige, inclusieve en emotioneel-stevige leerlingen af te leveren heeft de leraar kennis en vaardigheden op een breed scala nodig. Zowel op het gebied van de inhoudelijke ontwikkellijnen van kinderen, pedagogische en didactische vaardigheden, evenals burgerschapsvorming en sociaal-emotionele ontwikkeling (Van Laar et al., 2017). Leraren moeten deze kennis en vaardigheden onderhouden (Evers, et al., 2016; Masoomeh & Parviz, 2022; Ramanan, 2021).

Professionaliseren kan op verschillende manieren, denk aan de initiële vorming die leraren doormaken via de lerarenopleidingen. Een andere manier om te professionaliseren is door dit op het werk te doen. In de smalle zin komt het neer op “… alle typen professioneel leren die een leraar doormaakt, na het punt van initiële training.” (Craft, 2000). Het professioneel leren van leraren gaat meestal nog iets verder, het refereert naar een leerproces op school. Daar kunnen leraren een actieve rol spelen in het versterken van de eigen lespraktijk in samenwerking met collega’s (Darling-Hammond & Richardson, 2009; Easton, 2008; Kwakman, 2003; Moolenaar et al., 2012).

Context & methode

Om het beeld te verbreden is binnen dit artikel contact gezocht met onderwijsadviseurs uit twee Nederlandse regionale adviesbureaus. Onderwijsadviseurs zijn veelal geschoold en ervaren in leer- en coachingsvraagstukken binnen het onderwijs. Zij leken daarbij een bron bij uitstek. Er zijn twee focusgroepen georganiseerd, binnen iedere focusgroep namen drie adviseurs deel. Zij kregen in basis de volgende vragen voorgelegd:

  1. Welke activiteiten behoren tot het professionaliseren van leraren? 
  2. Welke factoren faciliteren of belemmeren het professionaliseren? 
  3. Welke genoemde factoren wegen het zwaarst? 

De onderzoeker heeft tijdens de gesprekken niet gestuurd, en via de methode herhalen, samenvatten en doorvragen de rode draad van de onderwerpen bewaakt. Ook is aandacht geweest voor het uithoren van de verschillende deelnemers. Na het afnemen van de focusgroepen is met één van de adviseurs een verdiepend interview gehouden, om aan een aantal elementen casuïstiek te verbinden.

Resultaten

De resultaten worden opgedeeld in twee delen. Eerst wordt besproken welke activiteiten onder leraar-professionaliseren worden genoemd, daarna wordt besproken welke voorwaarden moeten worden voldaan om tot professionalisering te komen. Vanuit de literatuur is een categorisering van een aantal categorieën bekend rondom professionalisering van leraren. Deze categorisatie wordt gebruikt als kapstok. De voorwaarden van professionalisering kunnen worden opgedeeld in vier categorieën, per categorie worden de voorwaarden besproken.

We lezen voor onze team-bijeenkomst een bepaald artikel, en in de bijeenkomst gaan we met elkaar een verdiepende discussie aan over dat artikel in relatie tot de visie van onze school.

Activiteiten

Up-to-date blijven

Vanuit de focusgroepen kwam naar voren dat het up-to-date blijven vooral plaatsvindt via trainingen. Het gaat dan om een cursus of studie die wordt gevolgd. Daarnaast wordt in mindere mate meegelopen met een specialist (in bijvoorbeeld rekenen of jonge kind) of wordt vakliteratuur gelezen. Wel is duidelijk aandacht voor de digitale manier van inspiratie en lesverbetering. Het gaat daarbij vaak om het kijken van online videomateriaal, bijwonen van Webinars of het luisteren van podcasts. Bij het lezen (online of op papier) is altijd de koppeling naar de eigen praktijk nodig.

01

Experimenteren

Iets uitproberen komt vanuit de focusgroepen regelmatig naar voren. Nadrukkelijk wordt aangevuld dat het niet zomaar om ‘trial-and-error’ gaat, maar dat altijd de koppeling met een reflectiemoment plaatsvindt. “Niet zomaar experimenteren om het experimenteren, een goede cyclus is van belang” (DT). Daarnaast gaat het over cultuur; waarbij men nieuwe dingen mag uitproberen en anders mag worden gedacht. Ook wordt benoemd dat het kan gaan over bepaalde typen aanpakken, zoals Lesson Study, Evidence-Informed werken of het implementeren van een nieuwe methode of model.

02

Reflectie & feecback

Het onderwerp reflecteren komt veelal aan bod binnen de focusgroepen. Het gaat om het geven van feedback vanuit leraren, leerlingen of een externe (zoals een specialist) op de lespraktijk. Ook gaat het over het reflecteren op het eigen handelen via zelfreflectie. “Als ik actief good-practices moet delen met collega’s, moet ik met andere ogen kijken naar hetgeen dat ik doe. Dat kan mij bewegen van onbewust- richting bewust bekwaam.” (NG). De respondenten benoemen dat reflectie vaak gekoppeld wordt aan het persoonlijk ontwikkelplan of professionele leerdoelen. Hierbij wordt ook de digitale variant regelmatig ingezet: video, om te reflecteren op het eigen handelen of het verbeteren van een les.

03

Samenwerken

Volgens de respondenten wordt samenwerken gedaan vanuit het oogpunt om lessen te verbeteren of om te werken aan schoolontwikkeling. Als het gaat om het verbeteren van lessen dan worden twee aspecten genoemd: bij elkaar kijken in de les en het samen voorbereiden van een les. Schoolverbetering lijkt een veel breder gesprek los te maken in beide focusgroepen. Ook hier gaat het om bijeenkomsten met of zonder een externe of intervisie met het eigen team. “Op het moment dat je het aan anderen leert, leer je zelf ook” (DT). Ook kan het gaan om het spiegelen met een andere school, het auditeren vanuit het bestuur of vanuit de onderwijsinspectie. Allen leveren in vergelijking met andere scholen en/of normkaders verbeterpunten op om als school aan kwaliteitsverbetering te werken. Tot slot komt het borgen van het geleerde meermaals naar voren. Dat kan via bijvoorbeeld een kwaliteitskaart.

04

Het wordt voor mij steeds meer helder dat attitude een knop is waar je aan kunt draaien. Het kan zijn dat ze iets aangeleerd hebben gekregen, en dat je dat ook weer af moet leren, omdat er nieuwe inzichten zijn. En dat is een van de moeilijkste leraarprofessionaliseringstrajecten.

Voorwaarden

Leraar-factoren

Het gaat in deze factoren om interne zaken binnen de leraar. Denk aan het cognitief leervermogen, de motivatie en de mindset van de leraar. Ook gaat het over de ruimte die de leraar neemt om zich te ontwikkelen. “Hard werken verslaat talent, als talent niet hard werkt” (NG). Leraren die het belang van de eigen ontwikkeling zien en die zich meer gemotiveerd voelen, zullen zich makkelijker professionaliseren dan leraren met een lagere motivatie of een meer fixed mindset. “Als jij zin hebt om iets aan te pakken, dan komen de andere factoren op een tweede plaats” (AB).

01

School-factoren

Binnen deze categorie gaat het om elementen die een rol spelen binnen de school om ontwikkeling van leraren (en het team) mogelijk te maken. Het gaat dan bijvoorbeeld over een cultuur waarin leraren mogen leren, en waarin ze zich veilig voelen om elkaar aan te spreken op hun professionele gedrag en gemaakte afspraken. “In hoeverre mag jouw idee er zijn vanuit de schoolleiding” (DT). Het gaat hierbij ook over het inbedden van een goede cyclus, waarin gereflecteerd wordt op gepleegde interventies. Van hieruit is het helder waar de focuspunten liggen voor de komende periode, urgentie is bij iedereen aanwezig op deze punten. Daarnaast gaat het over de rol van de schoolleiding; zowel in tijd en middelen als in een stimulerende houding naar professionele ontwikkeling. Tot slot is er nog een factor in de structuur van de organisatie. De kans op leren van elkaar is groter wanneer veel wordt samengewerkt. Samenwerking komt eenvoudiger tot stand wanneer je organisatiestructuur dit toelaat, omdat je meer groepsdoorbroken werkt of omdat leraren zich meer mogen specialiseren op een bepaald vakdomein.

“…zoals het implementeren van een methode, dat moet dan geborgd worden. Dus dat werd dan ergens opgeschreven, maar daar keek vervolgens niemand meer naar. Inmiddels weet je als adviseur dat als je dat doet, dat dat niets gaat opleveren.”

“[…] vooral door ook eigen onderwerpen aan te dragen, […], bijvoorbeeld Met Sprongen Vooruit. […] En wat doet dat nou op schoolniveau? […] De meeste leraren willen nog steeds professionaliseren om zichzelf te verdiepen. Denk aan een hoogbegaafdheidstraining volgen of bij een netwerk aansluiten. Het kan zijn dat de school daar een specialist op nodig heeft, maar wat vaker zie is dat de cursus losstaat van de school. Je kunt de cursus ook integreren in je traject. […] Op het moment dat je het geïntegreerd doet in het geheel, dan krijg je pas effect.”

02

Externe factoren

Tot slot bestaan een aantal factoren die buiten de school en de leraar liggen. Het gaat bijvoorbeeld om ruimte vanuit de thuissituatie van de leraar om zich te kunnen professionaliseren (zowel tijd als mentaal). Het gaat ook over de aanwezigheid van professionele netwerken of specialisten in de omgeving (zoals een rekenspecialist of onderwijsadviseur). De kritische blik van een externe kan ervoor zorgen dat de urgentie en pijn die ervaren wordt op een ontwikkelpunt beter gevoeld of verwoord wordt. De lerarenopleiding zou ook een rol spelen in het professionaliseren, omdat de aansluiting in aanpak niet altijd overeenkomt tussen de opleidingen en de werkomgeving. Er ontstaat dan een tendens van aanleren-afleren-aanleren: wat op de opleiding wordt aangeleerd, wordt op de werkplek afgeleerd, om vervolgens binnen een professionaliseringstraject weer aangeleerd te worden.

03

Conclusie

Hoe bekwaam je leraren in een wereld die constant verandert en waarbij uiteenlopende externe en interne factoren een rol spelen? Als onderzoeker besef ik mij steeds meer dat je hier een leven lang in kunt verdiepen. Na het spreken met experts in onderwijsontwikkeling komen een aantal eerste handvatten naar voren om als school aan te werken:

  1. Mindset & motivatie: zorg dat leraren zich graag willen ontwikkelen en dat ze vertrouwen hebben in de eigen ontwikkelkracht
  2. Cultuur: om dit te bereiken is een veilige leercultuur nodig waarbinnen leraren mogen uitproberen. Je spreekt elkaar op een professionele manier aan op afspraken.
  3. Prioriteiten stellen: er is een heldere focus op een aantal gekozen ontwikkelpunten. Het team werkt samen aan deze punten en is zich bewust van de impact.  

Dit artikel maakt deel uit van een onderzoekstraject naar leeractiviteiten van leraren op hun school. De studie heeft als doel de onderwijspraktijk en theorie met elkaar te verbinden, om zo voor leraren, kwaliteitsmedewerkers en adviseurs een handreiking aan te bieden in het versterken van de professionaliteit van leraren. Wil je meedenken? Neem dan contact op!

Teun van LithOnderwijsadviseur bij Onderwijs Maak Je Samen & Onderzoeker aan de Open Universiteit.

Bronnen

Commissie Leraren. (2007). Commissie Leraren. (2007), Leraar! [Teacher!], DeltaHage,

Den Haag.

Conn, K. M. (2017). Identifying Effective Education Interventions in Sub-Saharan Africa: A

Meta-Analysis of Impact Evaluations. Review of Educational Research, 87(5), 863-898. https://doi.org/10.3102/0034654317712025

Cordero, J. M., & Gil-Izquierdo, M. (2018). The effect of teaching strategies on student

achievement: An analysis using TALIS-PISA-link. Journal of Policy Modeling, 40(6), 1313-1331. https://doi.org/10.1016/j.jpolmod.2018.04.003

Craft, A. (2008). Continuing Professional Development: A Practical Guide for Teachers and

Schools (2de dr.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203420041

Darling-Hammond, L., & Richardson, N. (2009). Research Review / Teacher Learning: What

Matters?

Easton, L. B. (2008). From Professional Development to Professional Learning. Phi Delta

Kappan, 89(10), 755-761. https://doi.org/10.1177/003172170808901014

Esfijani, A. (2018). Measuring Quality in Online Education: A Meta-synthesis. American

Journal of Distance Education, 32(1), 57-73. https://doi.org/10.1080/08923647.2018.1417658

Evers, A. T., Van der Heijden, B. I. J. M., & Kreijns, K. (2016). Organisational and Task

Factors Influencing Teachers’ Professional Development at Work. European Journal of Training and Development, 40(1), 36-55. https://doi.org/10.1108/EJTD-03-2015-0023

Inspectie van het Onderwijs. (2023). Rapport De Staat van het Onderwijs 2023—Rapport—

Inspectie van het onderwijs [Rapport]. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. https://doi.org/10/rapport-de-staat-van-het-onderwijs-2023

Jeynes, W. H. (2022). A Meta-Analysis: The Relationship Between the Parental

Expectations Component of Parental Involvement with Students’ Academic Achievement. https://doi.org/10.1177/00420859211073892

King, F. (2014). Evaluating the impact of teacher professional development: An evidence-

based framework. Professional Development in Education, 40(1), 89-111. https://doi.org/10.1080/19415257.2013.823099

Kwakman, K. (2003). Factors affecting teachers’ participation in professional learning

activities. Teaching and Teacher Education, 19(2), 149-170. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(02)00101-4

Masoomeh, E., & Parviz, M. A. (2022). Developing and Validating a Professional

Development Inventory: Novice and Experienced Teachers’ Perceptions in Focus. Journal of Language and Education, 8(1 (29)), 50-68.

Moolenaar, N. M., Sleegers, P. J. C., & Daly, A. J. (2012). Teaming up: Linking collaboration

networks, collective efficacy, and student achievement. Teaching and Teacher Education, 28(2), 251-262. https://doi.org/10.1016/j.tate.2011.10.001

Ramanan, B. (2021). How Does Teacher Continues Professional Development Practices Help

Teachers To Become Competent? Validating Models: A Structural Equation Modeling Approach. Journal of Physics: Conference Series, 1793(1), 012003. https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1793/1/012003/meta

Scheerens, J., Veldkamp, B., & Meelissen, M. (2021). Onderzoek naar hefbomen voor

kwaliteitsverbetering in het onderwijs.

Van Laar, E., Van Deursen, A. J., Van Dijk, J. A., & De Haan, J. (2017). The relation

between 21st-century skills and digital skills: A systematic literature review. Computers in human behavior, 72, 577-588.

Close Menu

Onderwijs Maak Je Samen

Steenovenweg 50
5708HN Helmond

T: +31(0)492881157
E: info@onderwijsmaakjesamen.nl