Buurtcollege Agora Maas & Peel
Uit OMJS Magazine #12 (november 2025)
Tekst: Vernieuwenderwijs, SLO, HAN
Ontwerper: Iris Lacroix-Binneveld
Buurtcollege Agora Maas en Peel is een Agora-school in Panningen (Limburg). Op deze school zitten leerlingen met het advies vmbo-(g)t, havo of vwo, niveaus waarop ook het eindexamen kan worden behaald. De school is een Agora-school. Een belangrijk onderdeel van het leerproces binnen dit schoolconcept is dat leerlingen werken aan hun eigen challenges (leer- en studievragen) via een door hen gekozen route en eindbestemming. Deze route legt een leerling af met ondersteuning van een coach. De coach enthousiasmeert, stelt vragen, stimuleert, inspireert en geeft feedback op de inhoud, het leerproces en de persoonlijke ontwikkeling van de leerling. Hiervoor vormt op deze school de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan een belangrijke onderlegger; relatie, autonomie en competentie vormen de basis van de intrinsieke motivatie. Op de school leren de leerlingen vanuit vaste, heterogene coachgroepen van ongeveer 17 leerlingen. De school is in 2021 opgericht en heeft inmiddels zo’n 300 leerlingen en 50 medewerkers. De verwachting is dat de school de komende jaren nog verder door zal groeien.
”Een uitgebalanceerd curriculum gaat over het werken aan de brede ontwikkeling van leerlingen. Een breed en evenwichtig curriculum, met daarin zowel traditionele vakken als creatieve disciplines, helpt leerlingen hun passie te ontdekken en zich voor te bereiden op onverwachte situaties
WILIAM, 2013
De kern van succesvol onderwijs ligt volgens Wiliam niet in het overdragen van feiten, maar in het stimuleren van nieuwsgierigheid en leergierigheid. De coaches op Buurtcollege Agora Maas en Peel beogen dit te doen door breed te kijken naar de ontwikkeling van leerlingen. Ze willen niet enkel kijken naar de kwalificerende vakgebieden, maar juist ook naar het psychologisch welbevinden van leerlingen en hun algehele ontwikkeling op beide gebieden. Ook willen zij die brede blik meenemen in de manier waarop zij toetsen, zodat de wijze van toetsing tevens voortvloeit uit hun visie op onderwijs.
Een goed verhaal (de why)
Eén belangrijk vraagstuk tijdens de opstart van de school was hoe de coaches de brede ontwikkeling van leerlingen beter zichtbaar konden maken en konden vastleggen. Hierover zijn we in gesprek gegaan met Iris. Zij zegt hierover: ‘We wilden leerlingen volgen en dat vastleggen, maar niet op de traditionele manier, met een bus-opstelling en toetsen maken.’
Iris heeft dit vraagstuk beleefd als:
‘… de zoektocht naar onderwijs anders vormgeven, binnen de kaders van de wetgeving. Dit moeten we. Dit willen we. En dat kun je dus op deze manier doen. En pas als het goed voelde en als we het konden onderbouwen aan alle kanten, dan zeiden we: “Dat is het.” Waren we daar nog niet, dan gingen we veel verder zoeken en bakkeleien en puzzelen.’
Vanaf de start was er voor iedereen veel ruimte om zelf het onderwijs vorm te geven:
‘De school is gestart met 35 leerlingen, een goed verhaal en een oud gebouw. En het bewustzijn dat we dat eerste jaar extreem konden spelen. Want we hadden in dat jaar nog niet veel vastgelegd, waardoor we nog heel veel ruimte hadden om te kijken op welke wijze we dingen zouden gaan doen. Maar ook het bewustzijn dat die ruimte er op een gegeven moment niet meer zou zijn. Want de wens om de leerlingen met een diploma van school te laten gaan, is ook heel duidelijk aanwezig. (…) We willen blijven bestaan, we willen er over tien jaar nog zijn. En dan is dat gewoon van belang. Maar ook om die motivatie bij die leerling vast te houden.’
Vanuit deze bijzondere startsituatie, maar vooral vanuit een heldere, collectieve visie, is het team aan de slag gegaan met het ontwikkelen van het onderwijs, terwijl de eerste leerlingen al op school zaten. ‘De brug bouwen, terwijl we eroverheen lopen’, zoals schoolleider Mathijs Drummen het vaak noemt.
De leerling in beeld (de what)
Het vraagstuk waar de school mee zat – waar leerlingen naartoe werken en hoe dit zichtbaar kan worden gemaakt en vastgelegd, passend bij de visie van de school – heeft uiteindelijk geresulteerd in een unieke manier van toetsing. De ontwikkeling van leerlingen wordt vanuit categorieën gekenmerkt én ondersteund middels coachinggesprekken en inspiratiesessies. Hierbij staan de zes domeinen van psychologisch welbevinden van Ryff en de perspectieven uit de vijf werelden van Agora centraal (zie afbeelding). Ryff (1989) stelt dat het welbevinden van mensen wordt beïnvloed door grip op de omgeving, positieve relaties met anderen, autonomie, persoonlijke groei, zelfacceptatie en een doel in het leven. De vijf werelden van Agora zijn een vervanging, of anders gezegd verrijking, van de bestaande vakken zoals die op veel scholen worden gehanteerd.
Bijschrift afbeelding: De app Quissum, met daarin de zes domeinen van psychologisch welbevinden van Ryff en de vijf werelden van Agora, uitgebreid met de talige wereld.
Leerlingen leren zowel op als buiten de school. Enkele keren per periode wordt een ‘markeerpunt’ (betekenisvol leermoment) vastgelegd door henzelf of door hun coach: ‘Dat doen we met een foto, met een filmpje, met een quote – van alles kan.’ Dit wordt verbonden aan een van de zes domeinen én aan een perspectief uit de werelden van Agora. Dit alles wordt gedaan in Quissum, een app die speciaal hiervoor is ontwikkeld. ‘Hierdoor heb je letterlijk in beeld waar een leerling staat. En leerlingen krijgen ook terug wat ze kunnen en hoe ze dat hebben geleerd.’ Op deze manier wordt de ontwikkeling die leerlingen doormaken, zichtbaar.
Een zoektoch vanaf nul (de how)
De school is het ontwerpproces ingestapt vanuit een duidelijke visie én wens. Daarmee begon ook de zoektocht naar een manier om het leerproces zichtbaar te maken en vast te leggen.
‘Wij wisten: wij willen onderwijs waarbij we de leerling echt zien. We hadden het op dat punt nog helemaal niet over het ontwerpen van het curriculum of de toetsing. Die begrippen waren nog niet eens op tafel gekomen. De gesprekken begonnen vanuit passie en visie; we hadden geen duidelijk stappenplan of gestelde doelen op dat moment. Wat we wel wisten, was dat we in het tweede jaar van ons bestaan waarschijnlijk twee keer zo groot zouden zijn. Dan moet je iets gaan vastleggen, anders doe je je leerlingen en jezelf tekort.’
Mede doordat de school vanaf nul is begonnen, was de behoefte aan een sterk en stevig verhaal groot. Het doordenken en formuleren van de visie, die aan de basis van alle verdere te nemen ontwerpbeslissingen ligt, heeft daarom veel aandacht gekregen. Via de formele route volgde het hele team trainingen; ook werd hulp van buitenaf ingeschakeld. Driewekelijks maakten zij tijd vrij om een middag lang te focussen op het ontwikkelen van een aanpak voor het vastleggen van het leerproces. Daarmee werd het ontwerpproces geprioriteerd in termen van tijd en aandacht.
Om te concretiseren waar leerlingen naartoe werkten én dat zichtbaar te kunnen maken, zijn allereerst alle kerndoelen omgezet in ‘kernvragen’ die passen bij de visie van Agora:
‘Leerlingen zijn van nature nieuwsgierig. Hun aandacht wordt getrokken door vele gebeurtenissen in en om hen heen. Een enkele gebeurtenis blijft hangen en klemt zich vast. Die verwondert hen, daar willen ze meer van weten, daar willen ze alles van weten. Dat gaan ze onderzoeken.’
Volgens Iris was dit een hele waardevolle stap in het proces:
‘Ik heb daar mijn onderzoek voor de cultuurbegeleideropleiding over gedaan. Voor kunst en cultuur bleek het echt heel waardevol te zijn. Vervolgens gingen we dat voor de rest van de vakken ook doen. Dat werd zo’n veelheid aan vragen en vaardigheden … het werd een soort spinnenweb dat alle kanten op ging. Dat was niet meer te vatten, ging heel veel tijd kosten en daarom hebben we dit geparkeerd.’
Het proces bleek dus na een aantal sessies even vast te lopen. Na beraad is het ontwerpproces toen andersom aangevlogen. In plaats van kijken naar de gewenste uitgangspunten is gekeken naar wat leerlingen nu al dagelijks leren. ‘Volgens mij is dat de kernvraag, dus hoe gaan we dat wat we geleerd hebben, labelen en zichtbaar maken? En waarom was het zo belangrijk om daar dan een theorie of een concept aan op te hangen? Nou, om het zichtbaar te maken’, aldus Iris. Tijdens een werksessie is aan alle coaches gevraagd om drie betekenisvolle leermomenten op post-its te schrijven die hun coachleerlingen in de afgelopen weken hadden ervaren. Vervolgens heeft het team, in kleine groepjes, geprobeerd deze leermomenten te categoriseren (zie afbeelding).
De coaches kwamen samen uit op veelvoorkomende categorieën, zoals executieve functies, kenmerken van schoolsucces en doorzettingsvermogen. Al vrij snel kwamen hierdoor ook de dimensies van psychologisch welbevinden van Ryff naar voren als een passend ordeningskader. Iris: ‘Dat was het punt waarop het overzichtelijk werd.’
Nu zegt psychologisch welbevinden vooral iets over de ‘zachtere’ kant van het leren: de meer persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. Om duiding te geven aan de ‘hardere’, vakinhoudelijke kant, is vervolgens gekeken naar de vijf werelden van Agora, waar al sinds de oprichting van de eerste school Agora-breed mee wordt gewerkt. Tijdens vervolgbijeenkomsten bleken deze vijf werelden beter aan te sluiten bij de betekenisvolle momenten dan de vakken (kerndoelen) op basis waarvan de kernvragen waren geformuleerd.
Een concept dat bij ons past
Vervolgens is ook gesproken over hoe je deze betekenisvolle momenten wilt vastleggen nadat je de ontwikkeling van de leerling zichtbaar hebt weten te maken. De uitgangspunten waren dat leren altijd en overal kan plaatsvinden, dat je leren wilt duiden én dat je hier ook echt rijke leermomenten van wilt maken. Op grond daarvan is de parallel getrokken met het concept ‘programmatisch toetsen’, dat op dat moment vooral voorkwam in het hoger beroepsonderwijs. Programmatisch toetsen is een holistische benadering waarbij wordt gekeken naar de hele ontwikkeling van de student. Het doel is tweeledig: de betrouwbaarheid van beslissingen optimaliseren en het leerproces van de student stimuleren. Binnen dit concept krijgen studenten feedback op zogenoemde datapunten. Dit zijn informatierijke handelingen of producten. De feedback gaat over de vooraf opgestelde leeruitkomsten. Dit zijn vastgestelde leeropbrengsten. Deze feedback wordt besproken tijdens medium-stake-momenten: tussentijdse gesprekken tussen student en coach waarbij de balans wordt opgemaakt. Deze gesprekken vormen uiteindelijk de input voor beslissingen, zoals het afronden van een studieonderdeel. Dit wordt ook wel de high-stake genoemd.
Vertaald naar de situatie op Buurtcollege Agora Maas en Peel is gesteld dat leerlingen zo’n drie betekenisvolle ‘markeerpunten’ (datapunten) per week verzamelen, waarbij ze feedback krijgen vanuit de dimensies en de werelden. Vervolgens hebben zij minimaal één keer per drie weken een coachinggesprek, waarin actief wordt stilgestaan bij hun ontwikkeling (medium-stake). Dit alles leidt toe naar loopbaankeuzes, zoals de determinatie (high-stake).
Reflecterend op het curriculaire spinnenweb stond te allen tijde de visievraag ‘waartoe leren onze leerlingen’ centraal. Instrumenteel ging het ontwerpproces over het leren zichtbaar maken, wat je als een toetsaanpak zou kunnen zien. Maar vooral sterk was dat die gesprekken continu terugpakten op de waartoe-vraag. Het ontwerpen begon daardoor niet met een bepaald concept dat tot uitvoering gebracht moest worden (bijvoorbeeld: wij gaan formatief handelen). Het begon als een zoektocht naar het zichtbaar maken en vastleggen van wat de school – gegeven haar visie – van belang vond, wilde en deels ook al deed. Het is interessant om te zien wat er gebeurt als je als team heel dicht blijft bij die waartoe-vraag en als je vervolgens een eigen taal creëert voor je visie en de doorvertaling ervan, in plaats van gebruik te maken van bestaande taal en containerbegrippen.
Kritisch in gesprek blijven
Via dagelijkse ontmoetingen vond ook veel informeel leren plaats op Buurtcollege Agora Maas en Peel. De teamleden ontmoetten elkaar iedere ochtend en sloten iedere vrijdagmiddag samen af. Juist op die momenten durfden zij elkaars ideeën en wensen kritisch te bevragen en daarmee waren deze momenten minstens zo waardevol als de formeel ingeroosterde ontwerptijd.
‘Echt kritisch in gesprek gaan kan pas als de relatie goed is. Ik denk dat iedereen zich op de meeste momenten wel competent genoeg voelde, maar ook vaak genoeg niet. Desondanks voelden we allemaal een enorme drive om iedere dag weer te bouwen. Onze cultuur werd gekenmerkt door verantwoordelijkheidsgevoel en in die cultuur moet je ook durven spiegelen en feedback kunnen geven en ontvangen.’
Terugkijkend op het proces zijn er perioden van volste vertrouwen geweest, maar zeker ook perioden waarbij het even zoeken was. Het ontwerpproces bij Buurtcollege Agora Maas en Peel duurde een hele tijd en dat kan zwaar zijn. Tussentijds stilstaan bij vooruitgang wordt in zo’n langer ontwerpproces des te belangrijker. Daar voelden de coaches zich gezamenlijk verantwoordelijk voor.
‘Ik heb dat ontwerpproces ook zeker soms stom gevonden. Bijvoorbeeld op de momenten dat ik bang was dat we uit zouden komen op een systeem dat niet paste bij onze visie. Daardoor bleef het voor mij extra belangrijk om te blijven zien voor wie we het doen, de leerling.’
De leraar als ontwerper
Was dan iedereen die werkte op het Buurtcollege Maas en Peel al ‘een ontwerpend leraar’? Als je luistert naar de ervaringen van Iris, identificeerden de betrokken leraren zich toentertijd niet per se met deze rol. Maar dat er continu onderwijs werd ontworpen, is in dit praktijkvoorbeeld onbetwist. Je herkent vooral de verkennende, open blik waarmee docenten hun onderwijs bekeken. In dit geval heeft de beschikbare tijd er ook voor gezorgd dat het team verschillende opties kon verkennen, door alternatieve en nieuwe concepten en theorieën te raadplegen. Dat gold ook voor opties die niet goed aan bleken te sluiten bij het vraagstuk. Maar ook die opties leverden weer informatie op over wat je dan wél wilt. Een ontwerper is in dit voorbeeld dus de docent geweest die experimenteerde en pas tevreden was wanneer iets helemaal paste. ‘Ondertussen vind ik mezelf een ontwerper, maar daar was ik me niet zo van bewust. Maar ik ben het wel, omdat ik nieuwe wegen zoek’, aldus Iris.
Over Iris Lacroix-Binneveld
Iris Lacroix-Binneveld was tot 2025 Agoriaans leider bij het Buurtcollege Agora Maas en Peel en sindsdien Agoriaans leider van Agora Weert. Na bijna twintig jaar werkzaam te zijn geweest in het voortgezet speciaal onderwijs, is ze overgestapt naar het Agora onderwijs in Peel en Maas. Hier is ze gestart als coach en later werkzaam geweest als schoolleider, om van daaruit de nieuwe Agora-afdeling op te zetten in Weert. Iris werkt iedere dag aan ‘gewoon goed onderwijs’ voor zoveel mogelijk jongeren.
Uit:
Bron: Folmer-Annevelink, E., Groenendijk, T., Grol, R. F., Litjens, L., Peeters, W., & Van Slochteren, G. (2025). De leraar als ontwerper: vind je eigen weg in curriculumontwikkeling. Uitgeverij OMJS.
Dit boek is een samenwerking tussen Vernieuwenderwijs, HAN en SLO.
